Los acuerdos mundiales en torno a la educación, como los que plantea la Agenda 2030, no son una novedad. El mundo ha conocido una seguidilla de propuestas y acuerdos que establecen una agenda educativa alineada a nivel mundial. A continuación se repasan los acuerdos mundiales establecidos en la Conferencia Mundial de Educación para Todos del año 1990 en Jomtien, Tailandia, el Marco de Acción de Dakar: cumplir nuestros compromisos comunes producto del Foro Mundial sobre Educación en el año 2000 en Dakar, Senegal y la Declaración de Incheon del año 2015, que establece las Metas en Educación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.
Existen temas que han estado presentes a lo largo de estos 28 años, lo cual mantiene alguna coherencia de la agenda mundial. Las grandes líneas de acción señalan la inversión en primaria, el refuerzo de la alfabetización y la educación matemática, la formación docente, la evaluación de docentes y de estudiantes, la formación que brinde herramientas para el empleo, la movilización de financiamiento y cooperación internacional para que los países cumplan las tareas planteadas y la participación de distintos actores, incluyendo la sociedad civil y el sector empresarial, en las tomas de decisión –y para esta participación se habla de concertación y de corresponsabilidad. Para esta última tarea se orientaba el Estado de promover espacios de concertación y de generación de alianzas con el sector privado. A partir del año 2000 se introdujo el tema de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´s) como una herramienta para coadyuvar a cumplir las metas.
Un aspecto que se ha debilitado desde 1990 es la mirada sistémica de la educación. Jomtien abordaba la educación como un derecho que se ejercía y se garantizaba en el marco de un proceso social con la presencia del Estado. Veinticinco años después, en Incheon, el discurso alrededor de la educación, se centra en los resultados y el rendimiento que se pueda obtener para enfrentarse –a solas- a un mundo competitivo y excluyente. Prima la idea de la educación como una herramienta para el éxito individual en un mundo lleno de incertidumbres, donde los Estados se aceptan como actores sin capacidad de proteger el ejercicio de este derecho.
Es decir, a lo largo de estos 28 años, los planteamientos plasmados en los documentos parecen haber perdido la capacidad de colocar a la educación dentro de realidades complejas, que necesariamente deben tenerse en cuenta para pensar las políticas educativas. Ejemplo de ello es que en Jomtien se plasmó un análisis claro del impacto de la reducción de la inversión pública y del peligro del endeudamiento para ensanchar las brechas sociales entre países y dentro de ellos y en Incheon se plasman metas y se propone directamente, un mayor endeudamiento para cumplirlas.
Lo que denota una transición más evidente tiene que ver con el rol de cada actor involucrado, incluyendo las responsabilidades de cara al cumplimiento del derecho a la educación. En 1990 Jomtien reconocía el papel insustituible de las y los docentes y de las y los trabajadores administrativos, se llamaba a tomar acciones para mejorar las condiciones del empleo docente y se resaltaba el rol del Estado como responsable de garantizar el acceso, el financiamiento y la operación de la educación.
Además, en el 2015 se profundizaba la mención a los sistemas de información y de evaluación de los resultados, como mecanismo para la toma de decisiones y para la distribución de recursos.
Durante estos 28 años se ha consolidado la armonía y la alineación entre las agendas mundiales de Jomtien, Dakar e Incheon, con la agenda del Banco Mundial y del BID en educación. Los préstamos que hoy en día endeudan a América Latina tienen entre sus principales ejes la generación de mecanismos de información y evaluación, el financiamiento de reformas, las plataformas TIC´s para promover la “inclusión”, la formación docente y el replanteamiento de los formatos de contratación, así como el rediseño de las formas de distribución de recursos. Esto no es motivo de sorpresa, pues en Dakar se adelantaba que cumplir las tareas costaría un aumento de 8.000 millones de dólares anuales y en el año 2017, la Comisión para la Educación calculaba que se debían movilizar US$ 71 000 millones de dólares desde el 2020 al 2030 para cubrir los desafíos de las metas.
En la actualidad, del total de préstamos para educación que aprueba el Banco Mundial, el 43% se dirigen a América Latina (BM, 2017), porcentaje que muy posiblemente no se reduzca en un corto plazo.
A pesar de presentarse como agendas novedosas, urgentes, disruptivas, no lo son. Las tareas de Jomtien, Dakar e Incheon muestran un continuo casi imperturbable. Igual lo hacen los datos mundiales luego de miles de billones invertidos para dar seguimiento a estas metas: en 1990 se contabilizaban 800 millones de niñas y niños excluidos de la escuela primaria, en 2000 113 millones y en el año 2015 la cifra aumentaba a 158 millones de niñas y niños sin el derecho a la primaria cubierto (100 millones de niñas y niños que no
Finalizan la escuela primaria y otros 58 millones nunca ingresan a la escuela). Estos datos muestran que a pesar de la alineación de las agendas educativas y del endeudamiento de los países, es evidente que algo ha fallado. No obstante, la élite mundial educativa continúa señalándole a los países que esa es la dirección y no quieren “dejar a nadie atrás”.
Jomtien – Educación para todas y todos
En Jomtien, en 1990, se criticó la reducción de la inversión en educación como una de las razones de la brecha educativa. Coherentemente con esta crítica, Jomtien llamaba a tomar acciones para aumentar los presupuestos educativos de los países más afectados por la deuda. Si bien, se mencionaba la posibilidad de colaboración de fondos privados, no se especificaba un papel central del sector privado y la solidaridad internacional se describía como una acción enfocada en la construcción de “relaciones económicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades económicas”.
Jomtiem también ponía en valor el trabajo docente y de administrativos y recomendaba acciones para mejorar las condiciones de trabajo entendiendo el impacto de las mismas en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Por su parte, América Latina diseñó el Marco de Acción Regional elaborado para la implementación de Jomtien. Ya desde ese momento, coherentemente con las políticas del Banco Mundial y con las posturas que se han prolongado hasta Incheon, se invitaba a ampliar la participación de la “sociedad civil” en la elaboración de las políticas educativas.
Dakar- Cumplir los compromisos
En el año 2000 se abre un nuevo capítulo de alineamiento mundial y los países acuerdan el Marco de Acción de Dakar: cumplir nuestros compromisos comunes producto del Foro Mundial sobre Educación, en el marco de las Metas de Desarrollo del Milenio. Dakar definió que los países deberían desarrollar sus propios Planes nacionales de educación para todos. Estos planes deberían guiar las reformas educativas que se emprendieran, así como la definición de presupuestos (UNESCO, 2000, p. 10). En ese momento, la propia UNESCO advertía que la comunidad internacional debía estar preparara para una movilización de recursos importante pues lograr los objetivos planteados en aquel momento por la Agenda de Educación para Todos implicaría inversiones de al menos
“unos 8.000 millones de dólares anuales, lo cual exigirá un apoyo financiero complementario por parte de los países, así como una mayor asistencia al desarrollo y una reducción de la deuda por parte de los donantes bilaterales y multilaterales. Por eso, es esencial que los gobiernos nacionales, los donantes bilaterales y multilaterales, el Banco Mundial, los bancos regionales de desarrollo, la sociedad civil y las fundaciones” (p. 10).
En decir, en Dakar ya había una prospección del costo de las metas educativas que se planteaban, y con ello, se perfilaba mejor el mercado educativo y se orientó al endeudamiento con las Instituciones Financieras Internacionales IFI´s. EL marco de acción proponía que los gobiernos previeran la “promover la movilización de nuevos recursos, particularmente provenientes de los sectores empresariales y productivos” y que buscaran “mecanismos alternativos de financiamiento de la educación, tales como condonación y canje de deuda externa” (p. 40). Manteniendo el foco en el costo de alcanzar estas metas, Dakar además le designa a las agencias de cooperación internacional la tarea de colaborar mediante “mecanismos de apoyo a los países para contribuir a la consecución de las metas establecidas en este marco de acción, asumiendo corresponsablemente las exigencias que su cumplimiento demanda” (p- 42).
Dakar ponía ya un fuerte énfasis en los procesos de evaluación y de sistemas de información. Desde ese año se sugirió apoyar los procesos evaluativos en “mecanismos de evaluación externos al propio sistema educativo” (p.41). Este método de entregar los procesos evaluativos a entes autónomos, no adscritos al Ministerio de educación, se implementó al pie de la letra en México, cuando en el año 2002 se creó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en Uruguay donde desde el año 2008 opera el Institución nacional de Evaluación educativa (INEEd) y en Ecuador donde se creó el Instituto Nacional de evaluación Educativa (INEVAL) en el año 2012.
Incheon- Agenda 2030 en Educación
En el año 2015, 15 años después de Dakar llegarían los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 irrumpiera en el espacio mundial con un lema nada sutil como es “No dejar a nadie atrás”. Este lema deja claro que en la mesa mundial se habla de una única forma de desarrollo, que es lineal. Tanto en educación como en las otras 16 áreas de los ODS, hay una única dirección sobre la cual avanzar y esa dirección es medible y cuantificable.
En Incheon se sumó un socio que llegó a la arena educativa para quedarse: la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). A partir de Incheon, el tratamiento sobre la gobernanza en educación refuerza los tintes del modelo neoliberal y se plantea que el papel del Estado de cara a la educación es “esencial para establecer y regular estándares y norma”, mientras que se promueve una fuerte participación de todos los actores en la prestación de servicios educativos (UNESCO, 2015, p. 28).
A los sindicatos de educación, debe alertarlos el hecho de que Incheon propuso que los sistemas de información incluyeran datos sobre cuál es el monto que las familias invierten en educación. Manejar los números sobre cuánto están dispuestas las familias a invertir en educación, permite hacer prospecciones de negocios sobre cuál es el mercado para la educación no gratuita.
El Plan de Acción de la Agenda 2030 (2015) lanzado en el marco de la Declaración de Incheon con la presencia de sindicatos afiliados a Internacional de la Educación llama a que se garanticen más recursos, incluyendo de fondos de cooperación y de “fuentes emergentes” para financiar la educación, (p.vi). La Declaración establece que el sector privado juegue un rol para otorgar un carácter pertinente a los contenidos educativos (p.14).
Con el establecimiento de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible -ODS , las agencias de las Naciones Unidas han reiterado el llamado para que el sector privado sea un actor central en lograr el cumplimiento de los ODS, partiendo de que las soluciones a los desafíos de desarrollo global no pueden venir exclusivamente de los gobiernos. La Adenda de Acción de Addis Adeba de la Tercera Conferencia Internacional de la Financiación del Desarrollo (2015) brinda a su vez el marco de implementación y de financiación para la Agenda 2030 y llama a los gobiernos, sector empresarial y sociedad civil a buscar acuerdos para financiar el desarrollo (ONU, 2015).
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible parten de que los Estados no son autosuficientes para cumplir con la agenda 2030. Por ello designan al sector privado como un actor clave en el proceso de cumplimiento de estas metas y por tanto en la política pública. Cumplir con las metas educativas que suponen los ODS, implica entonces naturalizar e incluso promover la participación del sector privado.
Los ODS se constituyen en una hoja de ruta global y, a diferencia de los Objetivos de Desarrollo del Milenio -ODM, plantean metas que también deben ser cumplidas por los países ricos. Otra diferencia con relación a los ODM, es que los ODS abren la puerta al sector privado y a la cooperación para acompañar la financiación de la agenda pública. Las metas de desarrollo de los países se guiarán por los ODS, y con ello se normaliza, se institucionaliza la participación del sector privado en la toma de decisiones para los procesos del desarrollo.
El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, enfocado en Educación, que establece metas claras en cuanto a finalizar los estudios (meta 4.1), (meta 4.1), cuido y educación en la primera infancia (meta 4.2), educación para el empleo (meta 4.4), acceso en igualdad de condiciones (meta 4.5) alfabetización (meta 4.6) y la formación de docentes, entre otros.
A partir de este documento se han repetido las exhortaciones hechas por la UNESCO y la UNICEF para que el sector privado juegue un rol en proponer estrategias innovadoras para lograr el acceso y la cobertura, especialmente colaborando con plataformas en línea para la educación virtual.
La meta 4.1 fija “para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces”. Para el cumplimiento de esta meta, la Declaración de Incheon propone dar seguimiento a los aprendizajes mediante mecanismos de medición estandarizados y la creación de bases de datos, de manera que se orienten las decisiones en materia de política educativa con base en la perspectiva de “costo-beneficio” (p.11).
Otras iniciativas de las Naciones Unidas como la Alianza Global por la Alfabetización lanzada en septiembre del 2016 también señalan que sin el sector privado no se podrá avanzar hacia la meta 4.6 que fija “para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética”.