SERIE: El derecho a la educación pública durante la pandemia: El espaldarazo institucional para el avance de transnacionales tecnológicas a la respuesta educativa. Parte 3
A casi un año de la declaración de la pandemia, lo que vemos en el sector de la educación pública es que la respuesta basada en soluciones digitales ha traído nuevas formas de exclusión educativa, pues en la región 244 millones de personas no acceden a servicios de Internet, ni móvil ni fijo (IICA, 2021) y 40 millones de hogares no están conectados.
Además, un 46% de la niñez entre 5 y 12 años (32 millones de niñas y niños) no tienen acceso a ninguna conectividad para su educación y 79% de las personas trabajadoras en América Latina, “se desempeña en actividades que no pueden hacerse vía teletrabajo” (CEPAL, 2020). Según el Observatorio Regional de Banda Ancha (ORBA) de la CEPAL con base en las encuestas de hogares del Banco de Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG), 2/3 de los países “no alcanzan los requerimientos de velocidad de descarga necesarios para desarrollar soluciones digitales”(CEPAL, 2020).
¿Porqué decimos que la respuesta digital crea nuevas formas de exclusión?
Las iniciativas de plataformas digitales y recursos digitales y cursos de formación docente para metodologías de enseñanza virtual, no le hablan a la realidad de América Latina.
Para que las tecnología y las soluciones digitales enriquezcan el proceso de enseñanza- aprendizaje, es necesario que tanto docentes como estudiantes tengan acceso a una “conectividad significativa”. La Coalición Mundial Alianza por Internet accesible ( A4AI) sostiene que la “conectividad significativa” contempla 4 condiciones:
• contar con una velocidad adecuada de Internet (banda ancha, etc).
• acceso a datos (que no se gasten los datos descargando un documento o un video, etc.)
• hacer un uso regular de Internet (que no sea una actividad aislada, sino integrada en la vida cotidiana).
• acceso a un dispositivo adecuado (computadora, teléfono inteligente, con una pantalla bien iluminada, con una batería en buen estado, etc.).
Este sería el tipo de conectividad que permitiría un uso adecuado de las tecnologías educativas digitales.
Estas condiciones no están garantizadas en América Latina, ni para estudiantes ni para docentes. Por eso, la respuesta Ministerial del año 2020, basada en soluciones digitales, no fue una respuesta relevante y deja un saldo dramático en la región.
De un total de 65 acciones impulsadas por los Ministerios de Educación en toda la región (con excepción de México), al menos 50 acciones se basaban en soluciones digitales que sólo podían funcionar si tanto el personal docente como las y los estudiantes tenían acceso a Internet de calidad, banda ancha o alta velocidad.
1. Sólo un 60% de los hogares de la región tienen algún tipo de acceso a Internet, principalmente a través del móvil.
2. 79% de las personas trabajadoras en América Latina, “se desempeña en actividades que no pueden hacerse vía teletrabajo” (IICA, 2020).
3. En Guatemala, 75% de los hogares no tenían acceso a una computadora en el hogar.
4. En Costa Rica únicamente el 53% de los hogares urbanos y un 34% de los hogares rurales tienen acceso a una computadora.
5. En Colombia, solo el 43% de las personas tienen acceso a Internet de forma regular. (Fuentes INEC, 2020, A4AI, CETIC, 2020, FONDETEL, 2020).
6. En Brasil, 47 millones de personas no tienen acceso a Internet en incluso 1879 distritos sin acceso a una red de comunicación móvil.
Otros datos importantes para el sector educativo son:
7. En Perú, solo 61% de las mujeres tienen acceso a un teléfono inteligente (entre ellas, mujeres docentes).
8. En Argentina, Brasil, República Dominicana, Guatemala y México hay al menos 31 millones de mujeres sin acceso a Internet (entre ellas, mujeres docentes).
9. En Brasil, se cuentan aún 1879 distritos sin acceso a una red de comunicación móvil. Además, el 28% de los hogares brasileños aún no tienen acceso a Internet y 47 millones de personas no tienen acceso a Internet móvil o fija, lo cual representa el 26% de la población (CETIC, 2020).
10. Se estima que “ser mujer, habitar en áreas rurales, ser analfabeta, tener un bajo nivel de escolaridad y ser mayor de 45 años son los rasgos mayormente asociados a la desconexión” en América Latina. (IICA, 2021).
11. 54% de las personas mayores de 66 años en la región, no tienen conexión (CEPAL, 2020), y muchas veces están a cargo de brindar apoyo en las tareas educativas de nietas y nietos.
Esto último, tiene implicaciones en las capacidades de madres y abuelos para acompañar actividades digitales educativas. Algunos países con contextos más favorables de conectividad son Uruguay con un 69% de cobertura de fibra óptica (URSEC) y Costa Rica con un 84% de acceso a Internet en los hogares. No obstante, esto no habla de que haya acceso a una computadora en el hogar.
Ante este panorama, no basta con que el personal docente reciba un curso virtual para manejo de herramientas digitales. El “analfabetismo digital” del que se acusó a los docentes en la reunión del SIICA 2020, no es el obstáculo para la educación en modalidad virtual.
El obstáculo es estructural y pasa por garantizar la conectividad significativa para todas las personas docentes y estudiantes, es decir, banda ancha, equipos en buen estado, uso regular y de calidad de Internet, etc.
Actualmente, 79% de las personas trabajadoras de América Latina se ubican en puestos de trabajo no virtualizables. Es decir, hay 79% de personas trabajadoras que no pueden “quedarse en casa” y muy seguramente, no pueden apoyar a sus hijos en las actividades educativas o incluso, garantizar que tengan cuido apropiado durante las horas que salen a trabajar.
Como se describió anteriormente, al menos 35 iniciativas ministeriales en la región (de 50 analizadas) eran soluciones digitales que necesitaban Internet de alta velocidad.
En el ámbito educativo, el acceso a Internet también tiene grandes retos:
• 60% de centros educativos no tienen computadoras o acceso a Internet.
• 46% de la niñez entre 5 y 12 años no tienen acceso a ninguna conectividad para su educación (32 millones de niñas y niños).
• 10% de estudiantes de 15 años del cuartil de menos ingresos tienen acceso a una computadora.
• 42% de los menores de 25 años no tienen conexión a Internet, quedando excluidos de procesos educativos en línea, de contenidos digitalizados y de oportunidades laborales vía teletrabajo.
Estas brechas de conectividad no son gratuitas. Hablan de fallos en la implementación de políticas públicas de acceso universal.
Con respecto al sector educativo, únicamente el 30% de los centros de secundaria tenían conectividad a Internet, es decir, un 30% del total de la población estudiantil de secundaria pudo haber tenido experiencias de uso de tecnología educativa antes de la pandemia (BID, 2020). Datos del BID muestran que solo el 33% de las escuelas tienen acceso a Internet con velocidad suficiente y en el caso de las zonas rurales, este porcentaje no supera el 15%.
La banda ancha móvil es clave para democratizar más el acceso a Internet. El estudio del IICA explica que “un aumento del 1% en la penetración de la banda ancha fija produce un incremento del 0,08% del PIB, mientras que un aumento del 1% en la penetración de la banda ancha móvil produce un incremento del 0,15% del PIB” (IICA, 2020).
Antes de la pandemia: ya habían fallado los experimentos público-privados en tecnología
Antes del año 2020, la región de América Latina ya había sido un territorio de experimentos público- privados que utilizaron el ámbito de la educación pública para implementar planes pilotos, propuestas unisectoriales y productos de empresas tecnológicas.
A continuación se propone revisar algunos de estos experimentos y el saldo negativo que tuvieron en cuanto al costo financiero, operativo, pedagógico e institucional:
1. 2007 PLAN CEIBAL: Con apoyo de un préstamo del BID, el Uruguay lanza el Plan Ceibal como un mecanismo para introducir la tecnología en las políticas educativas. Consiste en que cada estudiante tenga acceso a una computadora de uso personal con conexión a Internet desde el centro educativo. El Plan Ceibal “provee un conjunto de programas, recursos educativos y capacitación docente que transforma las maneras de enseñar y aprender”. El Plan Ceibal es desarrollado por el grupo privado Fundación Ceibal, que a su vez compra servicios y recursos educativos a la Red Global de Aprendizaje, empresa privada transnacional que vende contenidos curriculares y cursos de formación pre diseñados y cobra USD 2000 por escuela cada año.
En el periodo de marzo de 2016 a marzo de 2017, la Fundación recibió US$ 471 119 (lo que corresponde a 17.520.247 pesos uruguayos al tipo de cambio en el 2019) del Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia, es decir que obtuvo casi medio millón de dólares provenientes de fondos públicos. Adicionalmente, en ese periodo, la Fundación recibió donaciones por $ 955.315, mayoritariamente apoyadas por Microsoft Corporation por US $ 599.125 y por Stiftelsen Cognitive Enhancement que donó US $ 318.710 (FC, 2017). Los fondos donados por Microsoft Corporation se utilizaron para financiar el proyecto "Rúbrica de evaluación de competencias en 360 grados", un servicio prestado por la empresa Red Global de Aprendizaje. Los fondos donados por Stiftelsen Cognitive Enhancement se utilizaron para financiar el proyecto Cognition Matters en Uruguay.
2. 2008: Una computadora por niño: este proyecto fue ideado por Nicholas Negroponte con apoyo del Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). El proyecto fue implementado en Perú, México, Uruguay (Plan Ceibal), República Dominicana, Costa Rica (Fundación Quirós Tanzi), Nicaragua (Fundación Zamora Teheéan), Paraguay (Paraguay Educa). La mayoría de los países ha reportado resultados deplorables. Por un lado, el proyecto no previó las capacidades de mantenimiento a las computadoras y muy pronto, las mismas quedaron desfasadas de los requerimientos de conectividad y accesibilidad a la nube y a otros recursos educativos.
3. 2009: “Habilidades para el Siglo XXI”, el proyecto liderado por Cisco Systems Inc., Intel Corporation y Microsoft Corp. La intención era financiar iniciativas para hacer reformas curriculares express en materia de metodologías de enseñanza centrado en las habilidades para el Siglo XXI, y proyectos para evaluar estas habilidades que incluían la capacidad de trabajo en equipo, resolución de problemas, TICs, gestión de la incertidumbre, etc.. En inglés el proyecto se conoció como Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S). Cisco, Intel y Microsoft insistieron que esta reforma curricular garantiza mejor inserción laboral de las personas jóvenes. Desde ese momento, los países de la región se han plegado al diseño de currículum basado en las habilidades del siglo XXI, pero las juventudes no disfrutan de una mayor inserción laboral, la cual en realidad requiere políticas públicas de empleo, de primer empleo y de producción local con relevancia geográfica robusta.
4. 2010: Marco Conceptual e Indicadores sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en Educación del BID, en el que se prioriza el desarrollo curricular que implemente y adapte los contenidos acerca de las TICs y de otras materias mediante el uso transversal de las TICs. El Marco Conceptual preveía indicadores como el “Porcentaje de docentes de primaria y secundaria que han recibido formación para enseñar cualquier asignatura usando TIC”. Esta formación docente podría darse mediante programas estatales formales o por programas informales a cargo de ONGs, grupos privados, etc.
5. 2013: ICILS Chile. Con el apoyo del Plan Ceibal, se implementa el Estudio Internacional de Alfabetización Computacional y Uso de la Información (ICILS) en Chile. Es un estudio que recoge “información sobre las características personales de los estudiantes; sus experiencias y cercanía con las TIC; la frecuencia y propósitos del uso de las TIC; sus conocimientos respecto al uso seguro y ético de las TIC; su autopercepción de habilidades computacionales y su interés en el uso de las TIC”. Como parte de los resultados, sobresale la postura de docentes advirtiendo las limitaciones pedagógicas que impone la educación a distancia, quienes consideran que las TIC pueden tener un impacto negativo en los aprendizajes de los estudiantes, principalmente porque “los distrae del aprendizaje, empobrece el lenguaje escrito y limita la frecuencia de sus comunicaciones personales”. En esta línea, resulta relevante plantear como desafío para el sistema educativo en general, el considerar la convivencia digital y la interacción en Internet como una potencial herramienta de atracción de los estudiantes a las asignaturas (ACE, 2020, pág. 23).
6. 2015: Proyectos como Innova Schools en el Perú y Escola da Ponte en Portugal, introducen el uso masivo de tablets para disminuir la cantidad de docentes en el centro educativo. Desdibujan el rol del docente a una persona “facilitadora” entre la tecnología y estudiantes.
7. 2019: Alianza por la Digitalización de la Educación en Latinoamérica. El Centro de Estudios Fundación Ceibal junto al Instituto Nacional de Evaluación Educativa -INEEd- y el Banco Interamericano de Desarrollo – División de Educación apoyaron la creación de la Alianza por la Digitalización de la Educación en América Latina ADELA. ADELA es una iniciativa para posicionar la venta de servicios en evaluación de las tecnologías digitales en educación y de los procesos educativos instalados y desarrollados desde plataformas tecnológicas. El planteamiento de la Fundación Ceibal, a través de ADELA, es que la educación digitalizada tiene grandes resultados pero que no se han sabido medir ni monitorear.
ADELA plantea impulsar un lobby en la región y en el sector empresarial de las evaluaciones y diseños de TICs sobre la necesidad de que se generen “orientaciones específicas para diseñar e implementar procesos de monitoreo y evaluación de las políticas de tecnología en educación” (FC, 2019, p. 1). La Fundación adelanta criterios contra quienes quieran abrir un debate sobre la digitalización, asegurando que “las evaluaciones de impacto pueden proporcionar un blindaje técnico ante presiones por descontinuar las políticas y orientar decisiones frente a situaciones coyunturales como restricciones fiscales” (p. 3). De cara a ADELA, la Fundación anunció que los documentos y notas técnicas que se generen a partir de esta Alianza, estarán dirigidos a “especialistas y técnicos de los gobiernos, ONGs y otras organizaciones que desean utilizar de forma adecuada el monitoreo y la evaluación en el área de tecnología en educación como también miembros de la comunidad académica, que puede ser un aliado estratégico en estos esfuerzos”. Se puede prever que ADELA abrirá un nuevo nicho de negocios en materia de evaluaciones de la educación digital, así como de oferta de capacitación, mejora continua y asesorías al sector educativo.
8. 2017: PROFUTURO de Telefónica de España en América Latina. La Fundación Telefónica, de la transnacional de telecomunicaciones Telefónica Movistar, ha lanzado el proyecto PROFUTURO cuya meta es alcanzar a 10 millones de niñas y niños en los continentes de Asia, África y América Latina y el Caribe mediante proyectos de tecnologías educativas. PROFUTURO hospeda la plataforma de recursos tecnológicos a la cual acceden 1200 docentes. Esta plataforma, con todos los recursos y los datos de las y los docentes, está hospedada en la nube de PROFUTURO mediante el espacio de la SCOLARTIC. Para las y los docentes de primaria, PROFUTURO ofrece una “maleta” que contiene una Tablet, que a su vez sirve de servidor y tiene contenidos educativos precargados. Esta Tablet se conecta a Internet y va registrando “la experiencia de uso de las y los estudiantes”. En el nivel de primaria la formación está a cargo de “coaches”.
9. 2018: Alianza entre la Fundación Omar Dengo (FOD) y Telefónica Movistar-PROFUTURO. La Fundación Omar Dengo es una institución privada sin fines de lucro, que desde 1998 recibe fondos del Estado para ejecutar el Programa de Informática Educativa (PIE MEP-FOD). En el 2018, la FOD y la Fundación Telefónica de España acuerdan que la Fundación Telefónica, mediante el proyecto PROFUTURO aportará hasta US$ 1 millón de dólares para proyectos de la FOD, incluido la compra del equipo tecnológico y al desarrollo profesional y acompañamiento cercano de los maestros para promover la innovación educativa. (FOD, 2018).
10. Microsoft, Google y HP antes de la Pandemia. La empresa Microsoft ha desarrollado diferentes herramientas para uso en escuelas y colegios. Algunas son de acceso gratuito y otras pago, como son Microsoft entre docentes, como la plataforma de Microsoft Research (Ver), la comunidad de juegos Minecraft (Ver) y Microsoft en Virtual Educa: Tecnología en la educación para fortalecer el aprendizaje en América Latina. Para promocionar sus productos, Microsoft diseñó el “MicrosoftEduLab”, que es un laboratorio de experiencias educativas, que integra “la pedagogía, la tecnología, los espacios físicos y el entorno colaborativo”. En la línea del proyecto del año 2009: “Habilidades para el Siglo XXI”, desarrollado con Cisco Systems Inc., Intel Corporation y Microsoft Corp., los productos de Microsoft también están centrados en la enseñanza y el aprendizaje de “las competencias y los roles de profesores y alumnos en el siglo XXI”(Microsoft 2012). Hasta la fecha, Microsoft (Nasdaq “MSFT” @microsoft) es la empresa líder de productividad y plataformas en el mundo. Anualmente, Microsoft organiza el Encuentro de Docentes “Microsoft Education Exchange E2”.
11. Por su parte, HP, junto a SMART, Microsoft e Intel, han desarrollado ‘Reinvent the Classroom’, una iniciativa que busca impulsar el aula del futuro, introduciendo tabletas diseñadas especialmente para soportar el “trato de los niños en los primeros ciclos de Primaria, con capacidad de trabajar en red y con unas 18 horas de autonomía”. Actualmente opera en escuelas de más de 60 lugares de todo el mundo. Este proyecto conlleva el uso de herramientas de las marcas de las empresas como Microsoft Office 365, Skype y HP Adaptive Learning.
La participación del sector privado en el diseño, impulso y difusión de tecnologías educativas no es nuevo, tampoco es nuevo el impulso de proyectos que no tienen mirada de política pública y que se apoyan en una dinámica permanente de alianza público-privada. En este contexto, estas tecnologías no fueron relevantes para garantizar el derecho a la educaicón pública.